ENSENYAMENT HOLÍSTIC 
CAP A LA INCLUSIÓ DES DEL RESPECTE A LA DIVERSITAT 

LA INCLUSIVITAT ÉS INHERENT A UN ENSENYAMENT UNIVERSAL. 
NO HI POT HAVER UN ENSENYAMENT BÀSIC I OBLIGATORI SI NO ÉS INCLUSIU. 
Les fotografies que acompanyen l'article són de Massimo Bietti

L'atenció a la diversitat tal com està entesa habitualment, només contempla a l'alumnat amb necessitats educatives especials. Però aquesta visió deixa de costat la resta de l'alumnat. Tots som diferents i xicotetes diferències no contemplades des del principi, posen en risc d'exclusió alumnat perfectament capaç de seguir una escolaritat normal. En el fons, el problema latent consisteix en una modificació en profunditat del currículum tenint en compte la globalitat del terme i no sols els seus continguts conceptuals.

L'ensenyament holístic té en compte tant les competències acadèmiques de l’alumnat om les personals (intra i interpersonals).

No es pretén superar les diferències sinó aprendre a viure en la diversitat.

Les mesures de compensació de dificultats es realitzen generalment a través d'adaptacions curriculars. L'ensenyament holístic no suposa cap adaptació individual sinó modificacions metodològiques dins de la vida diària dins l'aula fruit d'una perspectiva diferent de les fonts psicològiques i sociològiques del currículum

 

 

1. Objectiu de l’educació institucional

Quan parlem d’Educació sembla que parlem d’un concepte monolític que se situa essencialment dins d’un espai físic concret, el centre educatiu, al que es responsabilitza de qualsevol conducta ciutadana i que per tant ha de resoldre els problemes de formació dels individus quasi de forma exclusiva i no és així. Educar és un fet en el qual intervenen molts més elements que els centres educatius reglats, o no. Com diu P. Garcia Olivo:

L'educació passa, ocorre, esdevé. Ni tan sols és “deconstruible”, [...] Així com no podem “desmuntar” la justícia, i sí el dret, se'ns escapa l'educació, però no l'escola. L'educació està sempre i a tot arreu. Que se la conceptue com a “moralització dels costums”, com a “socialització”, com a “transmissió cultural” o com a “procés de subjectivació”, l'educació no cessa i sempre està present.

I tenim “educadors naturals”, com els pares; “educadors electius”, com aquests amics que estimem i escoltem amb especial atenció; “educadors fortuïts”, com aquelles persones amb les quals ens topetem i ens marquen durant molt temps, ... I s'ha conegut l'“educació comunitària”, com la tradicional gitana, com la que distingia a les comunitats indígenes sud-americanes o com la que va fructificar, abans de l'arribada dels occidentals, en Àfrica negra... I existeix l'“autoeducació”, que opera a cada estona, cada vegada que mirem, escoltem, llegim... Sense directors. En aquest vast camp, tot i que es dona l'educació, no apareix l'escola... .[1]

A fi de consensuar un principi de treball comú en aquest capítol ens limitarem a allò que anomenarem Educació Institucional (E.I.). O siga l'educació reglada de la qual és responsable l’autoritat administrativa pertinent. L’objectiu que s’enuncia en el preàmbul de les lleis educatives, en el cas concret de l’estat espanyol des de la Llei General d'Educació de 1970 de forma recursiva. és :

"L'alumnat és el centre i la raó de ser de l'educació. L'aprenentatge a l'escola ha d'anar dirigit a formar persones autònomes, crítiques, amb pensament propi. Tots els alumnes i alumnes tenen un somni, totes les persones joves tenen talent. Les nostres persones i els seus talents són el més valuós que tenim com a país." [2]

[1]Garcia Olivo, Pedro “ El educador mercenario”  Virus editorial -  2007

[2]LOMCE. Preàmbul I 

2: Situació de l’ensenyament a l’estat espanyol en relació a l’objectiu fixat

Però la situació actual, està molt lluny de respondre a l‘objectiu previst. Més que un desenvolupament de les competències ens trobem sovint amb un deteriorament d’aquestes competències. En l’educació obligatòria es detecta un empitjorament progressiu dels resultats d’un tant per cent massa elevat de l'alumnat, a mesura que avança en l'escolarització:

  • Les expectatives positives que es tenen sobre l’alumnat, no sempre es compleixen. Hi ha alumnat que mostra interés i treballa bé en infantil. Tanmateix aquest ritme va modificant-se de forma que ens podem trobar amb personetes que, valorades positivament en infantil, acaben repetint la primària.
  • L'alumnat que ja en infantil té dificultats per a seguir el ritme de la resta de l'aula, va aguditzant aquest retard al llarg dels cursos i en comptades ocasions millora i equipara els seus resultats als altres.
  • En quant a l'alumnat amb necessitats especials arrossega sovint les seues dificultats al llarg de tota l'escolaritat acabant el seu recorregut a l’escola primària, amb un diagnòstic que el portarà a estar marginat en l'ensenyament secundari tant per la falta d'inclusió del seu treball amb la resta de l'alumnat de l'aula, com pel temps que passa fora de l’aula en diferents espais que l’haurien de portar suposadament a poder equiparar-se amb la resta.


Jaume Carbonell assenyala que 

“la inclusió parteix de la convicció que aprendre junts alumnes diferents, en el marc d'un sistema educatiu unificat i no fragmentat és la millor manera d'avançar alhora cap a la diversitat i l'equitat."[1]

Una sèrie de defectes estructurals en el nostre sistema educatiu provoquen que, reforma rere reforma, no s'aconseguisca la millora dels resultats acadèmics de l'alumnat. Aquest és el resultat, en la majoria dels casos, d'una desubicació de l'alumnat en el seu entorn i, per consegüent, d'una exclusió progressiva del sistema. Aquesta exclusió provoca un efecte endèmic que és retro alimenta: l'alumnat amb resultats insatisfactoris se sent rebutjat amb la qual cosa els seus resultats empitjoren fins que acaba abandonant el sistema. Aquestes conductes a més d'actituds disruptives, poden, sense un acompanyament extern adequat, acabar fins i tot en marginació social o, pitjor encara, en conductes delictives.

Cal doncs que les mesures d’inclusió no consistisquen en adaptacions curriculars individualitzades. L'atenció a la diversitat tal com està entesa habitualment, només contempla alumnat amb NEE o amb ACI i deixa de costat la resta de l'alumnat. Però hi ha molt d’alumnat que està en risc de convertir-se en exclòs si no es tenen en compte els factors discriminadors. En el fons del problema està latent una modificació en profunditat del currículum. Però no sols en els continguts conceptuals sinó en la seua totalitat tant en la metodologia com la distribució dels espais, dels horaris, etc.

Això implica evidentment un canvi en la formació permanent del professorat perquè siguen efectius els canvis proposats. Una formació que ha d’anar al moll de l’os, és a dir, a una modificació de conductes que impliquen una modificació dels objectius educatius. Si el professorat segueix perseguint els mateixos objectius, tard o d’hora retornarà a les mateixes pràctiques que són les més efectives per arribar al que demana normalment l’escola és a dir la sanció del percentatge d’adquisició d’uns coneixements conceptuals concrets. La modificació de les expectatives del professorat és imprescindible. Sense aquest canvi, cap reforma tindrà efecte.

Escola activa, aprenentatge significatiu, aprenentatge cooperatiu, flexibilitat del currículum, de les agrupacions d'alumnes, i moltes altres més, són tècniques de sobra conegudes pel professorat. Tot i això, no es veu un canvi substancial en l’educació. Les causes que impedeixen la millora del sistema poden estudiar-se de forma científica a través de seminaris universitaris i altres estudis avalats per autoritats pedagògiques rellevants. Però, mentre la reflexió col·laborativa i sinèrgica del professorat es faça a posteriori i amb unes consignes seguidistes no hi haurà canvi. Cal crear espais, dins dels centres educatius, que tinguen capacitat per modificar els projectes curriculars dels centres. A partir de la mateixa pràctica educativa és d’on han de sorgir els canvis.

[1] Carbonell Sebarroja, Jaume “Pedagogias del siglo XXI” Octaedro – Barcelona - 2015

3. Qué és l’ensenyament holístic

Pensem doncs que sols es pot aconseguir un ensenyament inclusiu des d'una perspectiva holística de l’ensenyament i per això la nostra primera tasca ha d’estar dirigida definir-lo.

L'activitat educadora orientada al ple desenvolupament de la personalitat dels éssers humans com a individus psicofísics singulars i irrepetibles i com a individus socials, comunitaris i polítics, ha d'estar impregnada “pel respecte als principis democràtics de convivència i als drets i llibertats fonamentals”, que han de configurar els centres escolars com a ecosistemes educatius, com estableix la declaració universal dels drets humans. [1]

L'holisme pedagògic es basa en un currículum integral, flexible, dinàmic, significatiu i auto construït que permet el desenvolupament global dels estudiants i altres membres de la comunitat d'aprenentatge.

Pretén formar un ésser humà que integre les virtuts humanes perennes i les capacitats tecnocientífiques per al treball productiu. Per això contempla a l’individu com un tot i no com un cap al que s’ha d’introduir uns coneixements concrets. Totes les dimensions de l’individu han de ser contemplades a l’hora d’educar tenint en compte que la interacció entre elles fa que qualsevol incidència en una dimensió tindrà repercussions més o menys significatives en la resta.

El currículum holístic és un currículum transdisciplinari que busca la integració del millor coneixement humà, no sols una integració entre disciplines científiques sinó entre camps de coneixement; ciències, arts, tradicions, literatura, humanitats, espiritualitat, etc. La transdisciplinarietat està en la base del currículum holístic. Es busca l'educació total educant les 8 dimensions que enuncia José Domínguez[2]:

  • 1: Dimensió corporal tròfica, cinètica (o motora), perceptiva (sensorial) i expressiva.

El coneixement de si mateix és una de les fites fonamentals de l’ensenyament que es promou des del segle XV i que encara queda relegat a un segon terme: educació física, expressió corporal així com qualsevol altra matèria lligada al coneixement del cos i a les seues capacitats expressives no sols queden en un segon terme essent considerades com unes “maries” sinó que fins i tot sols apareixen a l’aula si el professorat les promou quan formen part del currículum des de la promulgació de la LOGSE en 1992 és a dir fa quasi trenta anys.

  • 2: Dimensió cognitiva sensorial i neuro-cerebral complexa dotada dels següents potencials cognitius biopsicològics: cinestèsic-corporal, lògic-lingüístic, musical, autocognitius o cinestèsic-personal, heterocognitiu o empàtic-interpersonal, espacial, ecològic-classificador, lògic-numèric o lògic matemàtic, pictòric.

L’aparició de les competències al currículum hauria d’haver modificat la percepció de les àrees tradicionals del currículum per insistir en la seua dimensió holística. El que s’ha fet, i això es corrobora a partir dels documents pont i de més, no és traduir les assignatures tradicionals amb clau competència, sinó al contrari i traure les equivalències entre les competències i les àrees  que es venen donant als centres educatius des de que Aristòtil va ordenar la seua biblioteca.

El que no ha estat tant difosa és la dimensió neuro-cerebral de la holística del cervell. És veritat que encara està investigant-se i que falta encara descobrir molts aspectes del cervell per a que els descobriments siguen definitoris. Però l’experiència acumulada a través dels mil·lennis que porta la humanitat desenvolupant les seues civilitzacions, hauria de ser suficient per adonar-se’n fins a quin punt el coneixement és un tot interrelacionat.

  • 3: Dimensió emocional: emocions, afectes, sentiments. 

Una moda per alguns, una dimensió indefugible per altres, des de Howard Gardner escrigué el seu llibre en 1983, la intel·ligència emocional ha generat un munt de textos més o menys científics i/o pedagògics. Però qualsevol ensenyant amb una mica d’experiència us pot mostrar fins a quint punt allò de la “lletra amb sang entra” és falç, ans al contrari la sang provoca el rebuig de la lletra. Ara bé, tampoc és tracta, com sol fer la humanitat de balancejar el pèndul a la part oposada. Si la dimensió afectiva és important no és perquè l’alumnat ha de trobar en l’aula un paradís artificial sinó que l’aula, i el centre, ha de ser un espai d’experiència emocional on l’ensenyant és el guia que ha de saber ajudar a l’aprenent a resoldre els seus conflictes emocionals. No estem parlant de res que no fora ja una dimensió educativa fonamental en qualsevol estupa índia, monestir tibetà,  ràbita musulmana o abadia catòlica.

  • 4: Dimensió desiderativa: projectiva i auto projectiva: apetits, desitjos i projectes. 

Una part oblidada de la intel·ligència emocional és l’educació de les pulsions i desitjos. Encara que estem parlant d’una dimensió que no sols afecta l’educació formal, el centre educatiu i pot jugar un paper fonamental. La dimensió projectiva ha d’acompanyar les nostres programacions i cal que ajudem l’alumnat a fixar-se objectius realitzables, dissenyar projectes per aconseguir eixos objectius i avaluar el grau d’aconseguiment dels objectius fixats.

  • 5: Dimensió sexual: sexes diferents, però iguals en dignitat: l'impuls sexual, les seues funcions i manifestacions. 

Els tabús religiosos que han prevalgut en les societats occidentals, judeo-catòliques, anteriors al segle XX han reprimit de tal forma la dimensió sexual de l’educació que avui o es limita a una descripció biològica dels òrgans sexuals o directament s’eludeix. Però de la convivència necessària entre els individus d’ambdós sexes amb tots els reptes diaris que això comporta no se’n parla i si actualment s’està iniciant la seua introducció en l’àmbit educatiu encara falta molt per a que es faça sense prejudicis.

Clar que l’educació de la dimensió afectiva de la sexualitat està encara més endarrerida i sols s’està introduint amb molts entrebancs el respecte i comprensió  de qualsevol forma d’expressió de l’afectivitat.

  • 6: Dimensió sociocreativa: creació de sistemes de reciprocitats socioafectives i soci-morals, creació de grups per a diverses finalitats i creació de sistemes jurídic-polítics complexos. 

És sens dubte una de les raons fonamentals que justifiquen la creació d’escoles. La convivència necessària que s’hi estableix dissenya un espai idoni per a la creació de xarxes socials positives. Si l’escola no les propicia i dona els elements per a poder reflexionar-hi a fi de tenir estratègies que permeten la convivència positiva, es crea un dèficit educatiu en eixa dimensió que repercuteix en la convivència posterior.

  • 7: Dimensió tècnic-productiva: des del homo habilis al homo technologicus: el homo faber; 

Sembla que la única dimensió de la formació siga aquesta. Sols n’és una més que, a més, tenint en compte la perspectiva holística, no podem deslligar-la de totes les demés y l’efectivitat en aquesta dimensió no serà positiva si no es tenen en compte totes les demés dimensions.

  • 8: Dimensió estètic-artística. 

Una més de les dimensions recurrentment arraconada al calaix de les maries. Una més de les dimensions que, en la major part de les civilitzacions, ha tingut un pes específic important (la tolteca, l’egípcia, la xinesa, per citar-ne algunes), i que de forma persistent pateix les retallades de les reformadores. En el cas específic de l’estat espanyol si la LOGSE va intentar retornar la dimensió estètic-artística al seu lloc, les diferents reformes que l’han seguit han anat retallant-ne l’horari fins fer-ne desaparèixer algun aspecte com fou el cas de la música.

[1] LOMCE. 

[2] Jose Dominguez “ La formación inicial de un cuerpo único de educadoras y educadores para la educación básica unitaria, holística, universal y emancipadora: un grado común y másteres especializados.” – Tesis doctoral - Universidad de Granada - 2016

PER A ANALITZAR I DEBATRE LES QÜESTIONS IMPLICADES EN AQUESTA PROPOSTA HEM DE BUSCAR APORTACIONS RELLEVANTS DE LES CIÈNCIES ANTROPOLÒGIQUES I, ESPECIALMENT, DE LES NEUROCIÈNCIES, DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA, LES ETAPES DE DESENVOLUPAMENT MORAL I DE LA SOCIOLOGIA SISTÈMICA

 

Es pretén preparar individus que siguen capaços de portar avant una societat d'alta sinergia on la interacció entre els individus siga capaç d'enfrontar-se amb èxit als reptes del segle XXI. Aquesta interacció és tant més rica com major és la diversitat entre els individus que la componen. D'ací la importància de crear grups heterogenis amb una gran quantitat de possibilitats d'interacció. El model actual de les escoles amb aules multinivell on alumnat de diferents edats interactua és essencial en el projecte que plantegem.

La pedagogia holística assumeix un pluralisme epistemològic, reconeix la validesa de diferents estils d'aprenentatge i permet així la inclusivitat de tot l'alumnat independentment de les seues habilitats i capacitats. La inclusió no es pot realitzar des de l'homogeneïtat. No est tracta sols de tenir en compte la diversitat de continguts i de nivells, perquè el projecte estiga complet ha de contemplar la diversitat d'estils cognitius, les diferents dominàncies intel·lectuals, els diferents estils d'aprenentatge, les diferents intel·ligències, etc. A fi d’adaptar les propostes educatives a la totalitat de l’alumnat al que es dirigeix, cal tindre un ampli ventall d'enfocaments metodològics.

Davant aquesta realitat és fonamental canviar en profunditat l'espai educatiu desenvolupant metodologies que permeten una educació global i inclusiva a partir de la diversitat cultural present a les nostres aules. Ressaltem la importància del fet que l'escola ha de procurar que cada persona siga capaç d'adaptar-se a la societat en la qual viu. El mitjà educatiu ha de fomentar la integració de tot l'alumnat en els centres docents. Aquest principi ha de regir tot l'ensenyament obligatori per a poder proporcionar a totes les persones una formació adequada a les seues característiques i necessitats, a través de mesures, recursos i ritmes flexibles.

Els MRP insistim en que la millor formació està lligada a la creació de xarxes que permeten:

  • Compartir experiències: Experiències que mostren com l'obertura dels espais i de les activitats a l'aula redunda en la millora de l'ensenyament, que cal una avaluació adaptada a les competències de cada alumn@; que l’alumnat és capaç de dirigir el seu propi ensenyament si l’anem guiant; que el currículum tancat aboca necessàriament a l’exclusió; com el treball per projectes, el treball per àmbits, els contractes de treball, entre altres, demostren fins a quin punt l'autonomia de treball aporta beneficis al rendiment i motivació de l'alumnat; etc.
  • Delimitar àmbits de treball: No es pretén fer tabula rasa i iniciar el treball com si res haguera estat fet. És doncs fonamental partir de l’experiència acumulada que n’és molta i, tal com es faria en puzle, tractar de col·locar aquestes pràctiques coherents amb el model desitjat.
  • Detectar necessitats de formació: Si parlem de Formació Permanent, és perquè no hi ha formació definitiva. Com més ens endinsem en la Investigació-Acció, més ens adonem de les carències. El fet de dur endavant propostes de treball alternatives, obrí la nostra praxi al dubte i això potser perillós si no trobem el suport necessari. Aquest suport el trobarem en la formació a través de xarxes i grups de treball amb qui compartir el dubtes, trobar les solucions, experimentar les propostes i tornar al grup per retroalimentar-se.
  • Dissenyar propostes alternatives: L’ensenyant i no una autoritat universitària sense connexió a l’aula o una autoritat política condicionada per interessos partidistes i electorals i encara menys una editorial dirigida per l’eficiència econòmica, poden determinar el que un ensenyant ha d’impartir en l’aula concreta d’un centre concret en un moment concret.
  • Avaluar la idoneïtat de les propostes: L’avaluació no és saber quin percentatge dels objectius previstos ha aconseguit l’alumnat sinó quins són els aprenentatges que ha aconseguit l’alumnat independentment de la seua programació i quines són les possibles causes d’aquests aprenentatges per a poder actuar en coneixement de causa si el que és pretén és que s’assolisquen uns objectius previstos.

Estem convençuts que el canvi tecnocràtic en l'educació està destinat al fracàs. Com se sol dir en els àmbits de la Renovació Pedagògica “No hi ha millor teoria que aquella que es pot dur a la pràctica”. La simbiosi entre pràctica i teoria ha de ser absoluta perquè hi haja resultats efectius en l'àmbit educatiu. Podríem citar molt-es pedagogs-es que insisteixen sobre la inutilitat de les lleis d'educació que no tenen en compte al professorat per a dur-se a terme. Com a mostra citarem a F. Tonucci[1].

“Una reforma real de l’escola hauria de néixer dels que treballen en ella, com exigència de nous nivells professionals, per la construcció dels quals s’haurien d’utilitzar totes les energies actualment disponibles”

[1] Tonucci, Francesco. “ Ensenyar o aprendre?” Graó – Barcelona 1990

Logo

© Derechos de autor. Todos los derechos reservados.